Noticia: Quince colegios privados españoles superan a Finlandia en las pruebas de PISA para centros educativos

Quince colegios privados españoles superan a Finlandia en las pruebas de PISA para centros educativos

 

19/05/2016 a las 13:36:49h. - Act. a las 15:38:42h.

Más de 900 alumnos de 15 años de colegios privados de CICAE (Asociación de Colegios Privados e Independientes - Círculo de Calidad Educativa) de Andalucía, Baleares, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y Madrid, se han sometido de manera voluntaria a la evaluación PISA para Centros Educativos que efectúa la OCDE para conocer dónde se sitúan sus centros educativos en el contexto internacional. Y los resultados han sido muy satisfactorios: el rendimiento promedio de estos estudiantes , tanto en Lectura como en Matemáticas y en Ciencias, es significativamente superioral de los del conjunto de España y al de los países miembros de la OCDE. Se trata del primer informe de PISA for Schools que ha hecho la OCDE a nivel mundial para una asociación de colegios.

El nivel del 10% de los estudiantes con rendimientos más altos de estos centros privados españoles es superior al del 10% de los mejores alumnos de Japón, Corea y Finlandia, en Lectura y en Matemáticas. Y aunque en Ciencias los resultados no son tan aplastantes, sí están muy por encima de los del resto de España y del conjunto de la OCDE. Además, también en Ciencias el promedio de todos los estudiantes de los colegios de CICAE está por encima del de los mejores países europeos en esta materia, como Finlandia, Alemania, Reino Unido o Francia.

Otro dato relevante es que prácticamente todos los centros de CICAE se sitúan bastante próximos entre sí y muy cercanos a los resultados esperables que la OCDE establece en función del nivel socioeconómico y cultural de sus alumnos. Este grupo de colegios se compara con otros colegios españoles e internacionales que tienen el mismo entorno socioeconómico y, aún así, los resultados son muy destacables.

Pensamiento creativo

La clave de estos buenos resultados se deben, en opinión de Elena Cid, gerente de CICAE, a que sus colegios «están en continua renovación, innovación y formación. Son centros que han ido actualizando y adaptando sus metodologías, a las necesidades formativas y competenciales que sabían que sus alumnos iban a necesitar en el futuro».

Enrique Maestu, vicepresidente de CICAE, añade que «no se conforman con un aprendizaje de contenidos y memorístico, buscan que los jóvenes sepan aplicar los conocimientos y sean competentes ante situaciones desconocidas que les exija un pensamiento creativo y crítico. Y eso es lo que justamente mide esta prueba internacional reconocida por su rigor y seriedad».

En el estudio participaron, por parte de Madrid, los colegios de Ágora International School, Alameda de Osuna, Arcángel Rafael, Brains, Los Sauces, Mirabal, Ramón y Cajal, San Patricio y Virgen de Europa; por parte de la Comunidad Valenciana, Ágora Lledó International School (Castellón); de Andalucía, El Centro Inglés (Cádiz) y San Francisco de Paula (Sevilla); de Cataluña, Ágora Sant Cugat International School (Barcelona); de Galicia, Colexio M. Peleteiro (Santiago); y de Baleares, Ágora Portals International School (Palma de Mallorca).

Noticia: Educación emocional, ¿a favor o en contra?

Educación emocional, ¿a favor o en contra?

Cada vez se habla más de este tema en el ámbito educativo. Analizamos pros y contras

M. SETIÉN / C. FOMINAYA- 11/03/2016 a las 10:29:10h. - Act. a las 13:53:02h.

El término inteligencia emocional cada vez se escucha más en el ámbito educativo. Su objetivo, explican los expertos, es potenciar el crecimiento integral de la persona en cinco ámbitos: identidad, emociones, cuerpo, mente y vida social. Hemos querido preguntar su opinión a dos docentes, que nos plantean dos posturas diferentes sobre el tema, pero nos gustaría saber también qué opinan nuestros lectores al respecto. No dejen de escribirnos sus comentarios.

A favor

El profesor Toni García Arias, autor del libro «Educación Emocional para Todos», afirma que «la educación emocional no es una novedad ni una moda pasajera. Tal vez los términos educación emocional o inteligencia emocional puedan resultarnos novedosos, pero la esencia del concepto es antigua. Lo que ha cambiado actualmente es que le damos mayor importancia porque se está demostrando científicamente lo que ya imaginábamos: que las emociones negativas y positivas no son estériles, sino que nos afectan en distintos ámbitos de nuestra vida. Hoy en día, la neurociencia o la psiconeuroinmunobiología están demostrando, por ejemplo, que una adecuada educación emocional puede ayudarnos a alcanzar nuestras metas personales o que una mala educación emocional nos acarrea diversos problemas físicos que pueden desembocar en una enfermedad».

Toni García añade que «los seres humanos tenemos cualidades de diferente orden. Las cualidades emocionales son una de ellas. Sin embargo, gran parte de las demás cualidades dependen -precisamente- de nuestras cualidades emocionales. El miedo a la muerte, los prejuicios, las etiquetas, la escasa resistencia a la frustración, el miedo a las críticas puede perjudicarnos en infinidad de ocasiones a la hora de desarrollarnos completamente».

«Hoy en día, los individuos estamos expuestos a mayores influencias que hace unas décadas: WhatsApp, las redes sociales, las comunicaciones… Hoy todo parece más inestable, más pasajero; todo cambia en cuestión de un clic. De ahí que la gestión de nuestras emociones sea más necesaria que nunca», recuerda este profesor.

«Cualquier decisión que tomamos en nuestra vida tiene un componente emocional determinante. Por eso, no podemos dejar la educación de nuestras emociones a un lado. Las emociones, a fin de cuentas, pueden ser nuestro lastre o nuestro revulsivo», concluye García Arias.

En contra

Alberto Royo, profesor y autor del libro «Contra la Nueva Educación», (Plataforma. 2016), se manifiesta en contra de incluir la educación emocional en las aulas como asignatura por varios motivos.

El primero, porque considera «más necesario el control emocional que el exceso emocional y que precisamente es la razón la que ha de modular lo afectivo, pero, claro, todo lo que sea reprimir en la educación está muy mal visto y suena mucho mejor hablar de espontaneidad y derroche emotivo».

La segunda razón es que «la educación de las emociones ya forma parte del aprendizaje. Nadie es capaz de impartir clase o ejercer cualquier actividad sin que intervenga lo emocional (seríamos entonces robots), por lo que no es necesario concederle más importancia de que la tiene de manera intrínseca».

En tercer lugar, «la apelación a lo emocional suele ir acompañado de propuestas de lo más extravagante como el llamado “cariñograma”, utilizado en un programa denominado “Pentacidad” que pretende aumentar la autoestima de los alumnos (más todavía) y generar “un clima agradable” (de clima de trabajo no dice nada)».

Por último, la educación emocional, «como otras propuestas chic», esconden «la intención de sustituir la transmisión de conocimiento, objetivo fundamental de la escuela, por otros propósitos de carácter subjetivo y sentimental que no encajan en mi forma de entender la educación». «Hemos de decidir qué queremos que nuestros alumnos y nuestros hijos encuentren en la escuela: conocimiento o felicidad. Lo primero sabemos cómo conseguirlo (aunque no podemos garantizarlo). Sobre lo segundo, ni siquiera nos pondríamos de acuerdo a la hora de definirlo. Y para los que buscan que sus hijos sean en buenas personas, debo decirles que esta es una responsabilidad más suya que nuestra (de los profesores) pero que sin duda podremos contribuir y ayudarles en esa tarea enseñando a sus hijos. No podemos asegurar que el conocimiento los convertirá en buenas personas, pero sí que les ayudará a ser ciudadanos con capacidad para discernir, opinar con criterio e independencia y ejercer el pensamiento crítico, que no es poco».

Noticia: La brecha en la ciencia entre hombres y mujeres empieza en el colegio

La brecha en la ciencia entre hombres y mujeres empieza en el colegio

Los estereotipos y las familias influyen  en las niñas en la elección de estudios, según el informe Educación en Ciencias de la Computación en España

22 ABR 2016 - 18:48 CEST

Tanto niños como niñas están convencidos, en un 88%, de que van a necesitar saber sobre programación para encontrar un trabajo. El 90%, con mayoría de niñas, piensa que es importante aprender ciencias de la computación. El 70%, de ambos, cree tener la inteligencia y la capacidad de esforzarse para estudiarlas. Hasta ahí la misma percepción y, de repente, las estadísticas femeninas se desploman. Las chicas, de entre 6 y 16 años, no se plantean estudiar algo relacionado con las ciencias de la computación, no quieren, ni siquiera están interesadas. Cuando se les preguntó directamente a ambos géneros quién tenía más interés sobre esta materia, el consenso fue abrumador: son ellos los que muestran interés. Solo un 1% pensó que sería su compañera la interesada en la ciencia. Esa es la radiografía que se desprende del estudio Educación en Ciencias de la Computación España de 2015, elaborado por Google, la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) y everis, presentado este miércoles en Madrid.

Los números preocupan. Lo hacían antes de la publicación del estudio, cuando ya se conocía que solo en las ingenierías hay menos chicas que chicos (en el resto de las carreras hay mayoría de universitarias). Pero el informe ha sido como “agitar el agua, para ponernos a todos en movimiento”, en palabras de la secretaria de Estado Investigación, Desarrollo e Innovación, Carmen Vela. “No se puede negar, ya que hay una falta de equidad, que las mujeres faltamos en el mundo de las ciencias, donde el talento es lo único que tiene verdadero valor”, ha sostenido.

El estudio ha identificado alguno de los factores que influyen en que la brecha entre hombres y mujeres aparezca ya desde el colegio. En primer lugar, explica que la influencia de la familia sobre las chicas es mayor que la de los varones (69% frente a 56%). Este peso se ve más reflejado si los padres y madres les han motivado para estudiar ciencias de la computación. Así, las niñas que estudian esta materia lo hacen "porque sus padres les apoyan (65%) y las que no lo estudian es porque reciben menor apoyo de su familia que los niños (12,9% de apoyo frente al 23,9%)". Estos datos están en la misma línea que el informe de Google "Women who choose computer science - What really matters", de 2014, que afirmaba que el refuerzo positivo de la familia supone un 28% del total de factores que hacen que las mujeres se interesen por estas ciencias.

El informe va todavía un paso más allá y sostiene que esta influencia tiene un impacto directo en las asignaturas preferidas de las niñas. Solo un 51% de las niñas piensan que su familia las ve capacitadas para estudiar temas relacionados con las ciencias de la computación, frente al 75% de los niños. "Muchas de las niñas creen que sus padres las ven menos capacitadas para estudiar ciencias de la computación que a los chicos. Hay que trabajar para combatir este tipo de ideas", ha argumentado Sergio Marco del Fresno, gerente de everis. 

“Los resultados de la encuesta ponen de manifiesto que la diferencia en el interés por las ciencias de la computación proviene de la influencia de los padres y madres sobre sus hijos y, especialmente, sobre sus hijas, donde aparecen algunos estereotipos de género”, retrata el informe. A pesar de estas afirmaciones, los expertos son prudentes.Digna Couso, doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales de la UAB, ha matizado que no se trata de que las familias no apoyen a sus hijas conscientemente, sino que hay una falta de equidad en todos los contextos. “Está en el imaginario colectivo. Varios estudios han comprobado que pensamos que las mujeres que han llegado a grandes científicas es porque ‘se esfuerzan mucho’, en cambio ellos llegan ‘porque son muy brillantes”, razona Couso.

Entre otras referencias, esta experta ha explicado que las jóvenes tienen una percepción de sí mismas más baja para la ciencia y la tecnología y que se ven influidas por los estereotipos, las expectativas y los roles. “A menudo se hacen la pregunta: ¿Y si nadie me ve como una ingeniera?”, añade.

Desconocimiento sobre las ciencias de la computación

Otro de los aspectos que remarca este estudio es que en España hay un gran desconocimiento acerca del significado y relevancia de las ciencias de la computación. Solo el 0,4% de las familias y el 0,8% de los alumnos encuestados tenía claro el contenido de esta materia, que está relacionada con la programación, el diseño y creación de ordenadores y sistemas digitales. En esta falta de información influye que hay escasos programas educativos que incluyen esta materia, los de comunidades como Cataluña, Navarra y Madrid. Otras regiones imparten cursos extraescolares sobre esta cuestión, pero no incorporada en el currículo. Es decir, existe aún un gran desconocimiento sobre el contenido y el impacto de estos contenidos.

La dotación de dispositivos es otro problema en España, según los expertos. El profesor del Grupo de Sistemas y Comunicaciones de la Universidad Rey Juan Carlos, Gregorio Robles, afirma que aunque el profesorado quisiera empezar a enseñar programación, ahora no puede hacerlo. "Por ejemplo, Scratch es un programa básico para programar. La versión 2.0 está disponible online, pero muchos centros no tienen buena conexión a Internet, por lo que se tendrían que conformar con la primera, que es de hace cinco años", ha detallado Robles. 

En plano europeo, Reino Unido y Estonia son quienes han demostrado una apuesta real por la innovación digital, incluyendo la computación como materia fundamental en los currículos educativos. La secretaria de Estado de Innovación ha abogado también por esta materia: "Faltan personas capacitadas en algo que vemos que necesitamos a manos llenas. La cuestión está clara, las ciencias de la computación no son una opción, o pasamos por ahí o no vamos a ir a ningún sitio. No podemos perder este último tren, esta última revolución".

Noticias: Cientos de familias viven con angustia la falta de plazas en sus colegios de elección

Cientos de familias viven con angustia la falta de plazas en sus colegios de elección

Madrid 18 MAY 2016 - 11:09 CEST

Verónica Calabria y su marido están pensando en mudarse. No porque les hayan subido el alquiler; al contrario, residen en una vivienda que les renta un familiar por la mitad del precio de otra del mismo tamaño en la zona. Tampoco porque hayan cambiado de trabajo. Simple y llanamente porque no tienen esperanzas de que a su hijo de 2 años y medio el año que viene pueda estar escolarizado en alguno de los seis colegios públicos que han elegido en la zona. “Nuestras opciones son mínimas. El apellido de mi hijo es García y este año la letra de corte es la ‘N’, así que vamos a ser de los últimos en poder elegir”.

Calabria y su familia viven en el Ensanche de Vallecas. La suya y otras 218 familias se han quedado por el momento sin la plaza que habían elegido para sus hijos de tres años el próximo curso. Cuando la semana que viene salgan las listas definitivas, seguirán faltando 110 plazas escolares en la zona, según la Asociación de Vecinos del barrio. Sin embargo, informa la Consejería, "a día de hoy existen 107 plazas vacantes para Educación Infantil de 3 años en los colegios públicos del distrito de Villa de Vallecas para el próximo curso. Se trata de una amplia oferta de plazas escolares públicas para atender adecuadamente la demanda de las familias".

En opinión de Calabria y otras cabezas de familia entrevistadas para el artículo, el problema es que en la zona hay colegios muy demandados y otros que lo son muy poco. "A estos centros los utilizan como guetos y los llenan de niños de zonas problemáticas como la Cañada”, en palabras de Calabria.

Verónica se está informando. Ya ha hablado con dos colegios públicos en Daganzo, un pueblo 36 kilómetros dirección norte. “Me han dicho que no hay problema y que además tienen la obligación de darnos sitio. Estamos esperando a que salga la lista definitiva. Si el 6 de junio nos quedamos sin un colegio que nos guste, nos mudamos. No estoy dispuesta a llevar a mi hijo a un centro en Moratalaz. Y no es un farol. Lo estamos pensando muy en serio”.

Hace ya dos meses 12.000 familias de la zona presentaron sus firmas ante la Consejería de Educación solicitando la apertura de un nuevo colegio público. Algunos padres han intercambiado cartas con la Consejería y con la mismísima presidenta, Cristina Cifuentes. Pero de momento no han recibido la noticia que buscan: que se amplíen las plazas en los colegios que eligen para sus hijos. También han intercambiado correos con las Asociaciones de Padres de los colegios en los que piden que se abran líneas de refuerzo pero estos en muchas ocasiones no quieren que sus centros de vean llevados al límite de su capacidad.

“Más o menos todos los años, desde 2010, nos faltan del orden de 100 plazas”, dice Rosa María Pérez, presidenta de la asociación de vecinos del Ensanche de Vallecas.“Los colegios de la zona están colapsados. Lo que pedimos, además de un nuevo centro, es que abra de nuevo el Juan de Herrera como provisional. Y que no manden a los niños al Ciudad de Valencia, en Santa Eugenia, porque las familias tardarían entre media hora y tres cuartos en llegar en transporte público”.

En total, la Comunidad ofrece inicialmente para el próximo curso para niños de 3 años, que se incorporan al primer ciclo de Infantil, 36.000 plazas en centros públicos y 26.000 en concertados. Pero al igual que en el Pau de Vallecas faltan plazas en Getafe, Pinto, Leganés, Alcorcón, Móstoles, Parla o Aranjuez, entre otros. A pesar de todo, si comparamos el porcentaje de niños que han sido admitidos en su primer centro público de elección infantil a los 3 años, la cifra ha ido mejorando, pasando de un 85,50% en el curso 2006/2007 a un 93,6% el curso pasado.

“Desde hace tres años, cuando se descentralizó el proceso y desaparecieron las comisiones de escolarización, es muy difícil saber el número de alumnos afectados”, dice Isabel Galvín, de Comisiones Obreras. “En Móstoles, por ejemplo, solo hay una plaza vacante, para alrededor de 400 niños. Las familias al final se tienen buscar la vida en centros concertados, que hay 80 nuevos en desarrollos urbanísticos aunque a las familias no les guste”

Noticia: Los docentes a examen

Los docentes a examen

Solo si se cree a fondo en la educación pública se puede actuar para mejorarla

ÁNGEL RUPÉREZ

22 MAY 2016 - 00:00 CEST

La evaluación de los profesores es una tarea básica para la mejora educativa. 

He dedicado mi vida a la docencia, tanto como catedrático de instituto, especialidad Lengua y Literatura, como profesor de Teoría de la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. Así que algo sé de lo que se cuece en ambos ámbitos educativos. Hablemos ahora de evaluación de la actividad docente puesto que ha salido recientemente ese tema a la palestra. En la universidad los profesores son evaluados fundamentalmente por lo que se llama su actividad investigadora, no por su actividad docente. En la universidad la docencia importa mucho menos que lo que llaman investigación, el verdadero santo y seña de esa institución que nació –oh contradicción– para y por la docencia. Esa evaluación es llevada a cabo por una institución llamada ANECA, de rostro desconocido, integrada por profesores que actúan con antifaz. Me atrevo a asegurar lo siguiente: ni Harold Bloom, ni George Steiner, dos de mis ídolos en el ámbito en el que yo he sido profesor universitario, habrían sido aprobados nunca jamás por esos oscuros vigilantes del mérito investigador. Recomiendo a este respecto lo que dice el profesor Jordi Llovet en su magnífico e indispensable libro Adiós universidad (Galaxia Gutenberg).

Ahora leemos que el actual ministro de Educación –un hombre que confiesa no saber nada de educación, como el infortunado Wert- ha encargado a José Antonio Marina unlibro blanco sobre los docentes en el ámbito no universitario. Marina –si no estoy mal informado– ha sido catedrático de instituto y, por ello, debe de conocer bien uno de los ámbitos docentes que ahora están en juego con su proyectado libro blanco (el otro es el de la enseñanza primaria). Marina asegura algo así como que el encargo que le han hecho está al margen del debate ideológico puesto que él fue muy criticado por el PP en su momento, debido a las posiciones que adoptó sobre la asignatura Educación para la Ciudadanía, bestia negra del PP. Sin embargo, y a pesar de su cándido optimismo, difícilmente el debate de la evaluación profesoral escapa a esa ideologización de la que hablo porque, de entrada, se sitúa ya en un marco fuertemente ideologizado. No en vano el actual ministro representa a un partido que ha puesto en práctica medidas que revelan una marcada ideología en temas educativos. Los dramáticos recortes en la educación pública son pura y dura ideología, no lo olvidemos.

En la universidad la docencia importa mucho menos que lo que llaman 'investigación'

En ese contexto, muy generalizado en buena parte de España –incluida la dominada por los independentistas catalanes–, se propone una medida como la evaluación de los profesores con el fin de distinguir entre los buenos y los malos docentes para que los primeros ganen más que los segundos. De entrada me asombra que esta evaluación deje fuera a la enseñanza universitaria donde los pésimos profesores –que abundan- campan por sus respetos con suma tranquilidad mientras que los profesores de primaria y secundaria se verán sometidos a una evaluación en un terreno donde la docencia con frecuencia es sumamente compleja y difícil. También me asombra esto: parece que hay una sospecha que afecta únicamente a la profesión docente, como si fueran los docentes los responsables únicos de la buena o mala marcha de la educación en un país. La buena docencia está con frecuencia directamente relacionada con los buenos medios para ejercer la docencia. Si atentas contra un buen equilibrio entre carga docente y rendimiento en clase, corroes de lleno los fundamentos de una buena docencia. Si sobrecargas las clases de alumnos, a veces con serios problemas de todo tipo, socavas de lleno los fundamentos de una buena docencia. En ese contexto plenamente ideologizado, del que es responsable el actual partido que ha gobernado durante cuatro (largos) años, surge esta idea de evaluar la función docente. Me escandaliza la paradoja: ¿no hay que evaluar previamente al Gobierno que mina la educación pública y que propone luego medidas que apuntan el dedo acusador a los pobres docentes de esa misma educación pública?

Señalo, por tanto -y solo para abrir boca-, una contradicción de origen en la propuesta gubernamental que me resulta casi ofensiva, al tiempo que sugiero que no se empiece la casa por el tejado. Conviene ponerse plenamente de acuerdo sobre esta cuestión y conviene afinar sumamente para impedir simplificaciones preocupantes, hechas además desde una cómoda barrera, que es la barrera del laboratorio (en este caso, unthink-tank integrado por una sola persona). La mejor idea de las escuchadas a Marina –a pesar de las reservas que acabo de expresar al procedimiento en sí: un ministro de un Gobierno que no cree en la educación pública encarga un proyecto a un antiguo profesor que no capta la contradicción en la que está atrapado- es la de apostar por una especie de MIR educativo que conseguiría hacer una bastante rigurosa selección de profesores que garantizaría un docencia más solvente, siempre y cuando no se minaran la condiciones para ejercerla. Lo cual, de nuevo, nos trae al terreno de la pura y dura ideología. Solo si crees a fondo en algo –la educación pública– puedes poner toda la carne en el asador para hacerla mejor. Y solo si la conoces a fondo, puedes pedir cuentas a quienes se rompen muchas veces la crisma por defenderla.

Ángel Rupérez es doctor en Filosofía y Letras. Ha sido catedrático de instituto y profesor de Teoría de la Literatura de la UCM. Acaba de publicar el libro de relatos Las lágrimas necesarias(Izana Editores)

Noticia: El peligro de procrastinar antes de los exámenes finales

El peligro de procrastinar antes de los exámenes finales

El 50% de los universitarios posponen las tareas académicas por miedo a fracasar. La llamada procrastinación se puede combatir

En época de exámenes o de entrega de trabajos finales, cualquier excusa es buena para posponer el momento de comenzar la tarea. Pensamientos como “si duermo la siesta, me sentiré con más ánimo para estudiar” o “lo haré más tarde” pueden parecer inofensivos pero no lo son. Los expertos alertan del peligro de convertirse en un procrastinador, un especialista en retrasar de forma recurrente el inicio de una actividad por miedo a fracasar. Esa falta de acción deriva en sentimientos de culpa y puede generar ansiedad en el estudiante. 

 “Es una conducta frecuente que afecta a más del 50% de los universitarios”, asegura Marcela Paz González, profesora de la Facultad de Psicología de la UNED y autora del estudio ¿Puede amortiguar el Engagement los efectos nocivos de la procrastinación académica?, publicado en 2013. Los llamados postergadores son, en muchas ocasiones, perfeccionistas con aspiraciones demasiado ambiciosas. Esas expectativas hacen que comenzar una tarea les suponga un esfuerzo titánico. “Por miedo a fracasar evitan realizar trabajos en los que no hay garantía de éxito”, apunta González. Al no poder alcanzar las metas poco realistas que se imponen, sienten que no están a la altura y ven el mundo demasiado difícil y exigente.

“Para evitar esos sentimientos, retrasan el momento de ponerse a estudiar. El trabajo se les acumula entonces y se empiezan a sentir saturados y ansiosos”, detalla la experta. Los procastinadores piensan: “yo tendría que ser capaz de realizar toda esa tarea”. Y eso les genera pensamientos negativos sobre uno mismo del tipo “qué estúpido soy”. Se sienten incapaces de establecer prioridades. En lugar de buscar soluciones, suelen pasar su tiempo lamentándose. “La actitud de dejarlo todo para mañana acaba siendo un freno definitivo”, añade la psicóloga. Se trata de “trucos” inconscientes como salir a comprar algún producto de “extrema necesidad” o visitar a un familiar al que hace tiempo que no se ve.

"No es un fenómeno actual, tenemos constancia de que se da desde la Revolución Industrial, pero ahora va en aumento. Los jóvenes de hoy son de satisfacción inmediata porque no han aprendido a frustrarse, en parte porque los padres se lo han dado todo", explica González.

El bloguero estadounidense Tim Urban explica de manera cómica en una charla TED los mecanismos que se accionan en el cerebro de un procrastinador. Es la parte más animal la que busca la satisfacción inmediata y el entretenimiento constante y la que bloquea a nuestro yo responsable.

Para hacer frente a esta conducta y empezar a estudiar para los exámenes finales con el suficiente tiempo de antelación, un grupo de expertos propone seis técnicas:

1- Empieza ahora. Esperar a que llegue la inspiración es un error. “La inspiración inicial no siempre llega y si lo hace no se mantiene durante mucho tiempo. Resolver un problema requiere mantener el esfuerzo”, señala William J. Knaus en su libro End Precrastination Now! (en español, termina con la procrastinación ya). Según este autor, con más de 20 publicaciones sobre este tema, es mejor empezar la tarea sin estar inspirado, pues es más probable que llegue mientras se está trabajando que sin hacerlo. “Si no llega, el trabajo ya estará hecho y una cosa menos de la que preocuparse”.

2- Divide la tarea en trozos. “El objetivo es dividir el contenido en pequeños bloques y estudiarlos en espacios de 15 o 20 minutos para obtener la sensación de logro”, explica Marcela Paz González, de la UNED. El estudiante debe hacer un descanso de cinco minutos entre cada bloque. "Es imprescindible eliminar cualquier fuente de distracción (móvil, tele,...). Eso quiere decir no tenerlos al alcance. Distraen, desconcentran y son perfectos para procrastinar", señala Nuria Codina, profesora de Psicología Social de la Universidad de Barcelona.

 3- Elabora un calendario de estudio. Aplicaciones como Google Calendar, Sunrise Calendar, Awesome Calendar, o The Homework App son útiles para organizarse. En este punto, Anna Iñesta, directora del Centro de Innovación Educativa de ESADE, recomienda analizar todas las tareas pendientes y colocarlas en una barra temporal a modo de timeline. “Tener una visión panorámica de los diferentes exámenes o de los proyectos y las fechas de entrega ayuda a ver qué tareas hay que priorizar”. Según un estudio elaborado por José Vicente Pestana, profesor de Psicología Social de la Universidad de Barcelona, se ha demostrado que los alumnos que no se planifican bien obtienen malas calificaciones. “El alumno que estudia y trabaja, procrastina menos. La responsabilidad hace que la persona presente un mayor rendimiento académico”, asegura.

 4- Identifica tu biorritmo. “Hay personas a las que les cuesta mucho arrancar por la mañana y tienen más energía por la tarde”, señala Iñesta. El biorritmo se puede modificar con la rutina, cambiando el horario. “Si madrugas más y en esas primeras horas realizas tareas más complejas, tu cuerpo responderá”. La profesora de laUniversidad de Oakland Barbara Oakley, recomienda no recurrir a la presión de dejarlo todo para última hora de la tarde o noche para ser más productivo. “Cuando duermes, crecen nuevas conexiones entre las neuronas, pero solo un grupo reducido. Por eso es importante asimilar nuevos conceptos poco a poco cada día”. Las estructuras neuronales, sostiene, son similares a las musculares. “¿Quién podría pensar que los levantadores de pesas preparan sus músculos para una competición en una sola noche? Saturarse la noche antes del examen significa que se va a construir una estructura neuronal muy débil”, indica la coatura del curso Aprendiendo a Aprender de la plataforma Coursera.

5- Intenta engancharte a la tarea. “Se trata de conversar con el texto, hacerle preguntas y desechar los párrafos tontos, detectar el relleno”, señala González. “Muchos alumnos creen que todo es igualmente importante y tienen que aprender a detectar dónde está la información relevante”, añade. Para ello recomienda crear mapas conceptuales con herramientas como Cmap Tools. “Al elaborar estos esquemas, el estudiante realiza un esfuerzo importante para distinguir lo esencial de lo superfluo y procesa mejor la información. Estos mapas son como un árbol que entrelaza conceptos clave sobre una temática; aportan una visión global”, indica Anna Iñesta, de ESADE.

6- Habla con tu mejor parte. Normalmente la frustración es la que ocupa gran parte del diálogo interior. “La primera gran frustración marca una herida y abre un pozo de oscuridad al que van cayendo todas las experiencias negativas. Eso provoca que aparezca el miedo a un futuro fracaso”, señala González. El estudiante debe cambiar el discurso que tiene de sí mismo para ganar confianza. “Se dice que no es capaz y tiene que sustituir ese discurso por el de momentos de éxito en los que sí logró un buen resultado académico”. Tiene que ver, sostiene González, con experiencias reales del alumno que debe recordar.

noticia: Niños en forma con la milla diaria

Niños en forma con la milla diaria

Centenares de colegios de varios países se suman a la iniciativa de una profesora escocesa para combatir la obesidad infantil

Londres 24 MAY 2016 - 12:05 CEST

Elaine Wyllie, profesora de primaria ya jubilada, pasó muchas horas mirando por las ventanas de su aula de un colegio de Stirling, en Escocia. Así, sin saberlo, fue dando forma a su idea. “Se veía un parque, y a mí me encantaba contemplarlo”, explica. “A veces miraba a los alumnos en clase y me preguntaba si no estarían mejor ahí fuera corriendo”.

Fue un voluntario que trabajaba en aquel colegio St Ninians, cuando Wyllie era ya directora, el que le abrió los ojos. “Estos niños están demasiado poco en forma”, le dijo. Nada raro. Casi el 40% de los niños británicos de entre 11 y 15 años padece sobrepeso, y uno de cada diez ya es obeso antes de empezar el colegio. Los niños ingleses en edad escolar, según un estudio reciente, están en peor forma que nunca. Algo que los expertos atribuyen, principalmente, a la vida sedentaria.

De repente, un día de febrero de 2012, Wyllie decidió pasar a la acción. “Vamos todos a la calle”, les dijo a sus alumnos. Les llevó al parque de al lado, el que llevaba años mirando por las ventanas de la clase, y les propuso que lo rodearan corriendo. “Una vuelta al parque era un cuarto de milla”, recuerda. “Tenían 10 años y no logró completarlo ninguno, acabaron todos exhaustos”.

Exhaustos, pero divertidos. Al día siguiente repitieron la prueba. Al otro también. “En un mes estaban transformados”, asegura Wyllie. “Todos podían correr una milla [1,6 kilómetros], que era dar cuatro vueltas al parque. Por eso lo llamamos la milla diaria''.

Para Semana Santa ya se habían apuntado cinco clases más. Y en verano todo el colegio hacía la milla diaria. “Se les anima a correr, pero pueden ir andando, saltando… como quieran”, explica. “La clave es que les encanta. Tiene que ver con todas las necesidades de los niños: el aire fresco, la libertad, la diversión… Funciona porque sucede donde los niños están cada día, en el colegio. No tienen que cambiarse de ropa, puede ser a cualquier hora. Todos participan y todos ganan. No es deporte, es salud”.

Hoy más de 600 colegios en Escocia y otros 200 más en Inglaterra y Gales practican la milla diaria. Los tres principales partidos escoceses recogían la propuesta en sus programas para las elecciones regionales del pasado 5 de mayo. “Nuestra ambición es que Escocia sea la primera nación de la milla diaria”

Los índices de sobrepeso en el colegio son hoy casi la mitad de la media escocesa. La milla diaria ha mejorado la forma física de los niños, según los profesores, pero también su comportamiento, su concentración y su rendimiento académico. “Los niños satisfacen sus necesidades físicas, ejercen de niños, y luego se portan mejor y se concentran más”, explica. Y todo ello, sin coste alguno.

Esa información anecdótica va camino de convertirse en evidencia científica, gracias a un estudio comparativo que está realizando la universidad de Stirling, que medirá los beneficios “físicos, cognitivos y emocionales” de la milla diaria. “Ninguna otra iniciativa en el mundo occidental ha funcionado para reducir la obesidad infantil y esperamos que este estudio demuestre que la milla diaria sí funciona”, confía.

Hoy Elaine Wyllie está jubilada como profesora y se dedica a recorrer el mundo tratando de dar a conocer su proyecto, con la ayuda de una fundación que apadrinó su causa. La milla diaria se practica ya en colegios de Bélgica, Polonia, Italia y Holanda. Cada semana se suman nuevos centros.

Ella, por cierto, no es deportista. “¡En absoluto!”, asegura entre risas. Pero la milla diaria, aclara, no tiene que ver con el deporte sino más bien con la niñez. “En 15 segundos recuerde un momento de juego feliz durante su niñez”, propone. “¿Era en el exterior o en el interior? ¿Solo o con amigos? ¿Había adultos dirigiendo? ¿Había implicado un complejo juguete manufacturado? Si responde lo que creo que ha respondido, esa es para mí la definición de la niñez. Y todo eso es la milla diaria”.